|
|
Dajkanyelv és diszlexia
A szellemi anyatej
A beszédhangok megkülönböztetése és reprezentációja
egyik legfontosabb tanult képességünk. Ehhez kapcsolódva épül ki
írás-olvasás készségünk is. Ha az alapokban hibák vannak, az egész
rendszerben zavarok léphetnek fel. (Alábbiak a múlt héten közölt,
Passzív Kakukktojás c. cikkben leírtak folytatását képezik)
Csépe Valériát, az MTA Pszichológiai Intézet fejlődés-pszichofiziológiai
csoportjának vezetőjét ezúttal arról kérdeztük, milyen problémák
fordulnak elő e tudásunk fejlődése során, és milyen biológiai, illetve
környezeti tényezőknek lehet ebben szerepe.
– A beszédhangokra vonatkozó tartós emléknyomok a nyelvi fejlődés korai
szakaszában alakulnak ki. Mi történik, ha ez az összetett fejlődési
folyamat zavart szenved?
– Ennek egyik, első hallásra talán meglepő következménye az olvasási
zavarok kialakulása. Erre fokozatosan jöttünk rá. Amikor elkezdtük
vizsgálni a beszédhang-feldolgozás fejlődését, azt találtuk, hogy vannak
gyerekek, akiknél a beszédhangok finom eltéréseinek észlelése rosszul
működik. Utánajártunk, okoz-e ez valamilyen problémát nekik az
iskolában, és kiderült, hogy kicsit rosszabbul olvasnak, mint a többiek.
Ekkor ismertük fel, hogy ez nem véletlen, hiszen az olvasást a hallás
után elsajátított nyelvre építjük rá, mint egy újfajta kódrendszert, és
ezért az olvasási zavarokban annak is lehet szerepe, hogy a beszéd agyi
képviselete rosszul fejlődik, történjen ez akár biológiai, akár
környezeti okok miatt.
– Milyen biológiai tényezők állhatnak a fejlődési zavarok hátterében?
– Vannak olyan anatómiai eltérések, amelyek fellelhetők olvasási zavarok
esetében. Ilyen lehet például a halántéklebeny méretbeli eltérése, vagy
egyes alacsonyabb rendű agyi struktúrák eltérő szerkezete. Én azonban
úgy gondolom, hogy ezek együtt-járások, és nem feltétlenül ok-okozati
összefüggések. Ezeket sokan összetévesztik egymással. Mondok erre egy
példát. Tudjuk, hogy egy átlagos emberi agyban a bal félteke egyes
területeihez köthető többek között a nyelvhasználat, és hogy sok
tanulási zavarral, diszlexiával küzdő gyerek esetében kiderült: hiányzik
ez a természetes aszimmetria, tehát vagy szimmetrikus a két félteke,
vagy fordított aszimmetria van. Csakhogy nem tudjuk, hányan vannak
olyanok, akiknek az agyáról ugyanez elmondható, de semmilyen írási,
olvasási problémájuk nincs; nem ismerjük ugyanis a teljes populációt.
Azt viszont biztosan tudjuk, hogy a biológiai eredetű tanulási,
beszédfejlődési és olvasási zavarok terén sokkal veszélyeztetettebbek az
átlagnál a koraszülött gyerekek. A különböző országok adatai nagyon
eltérőek, mégis a koraszülöttek körében minimum 30 százalékra becsülik
az említett zavarok gyakoriságát, míg az átlagpopulációban ez 5 és 10
százalék között mozog.
– És a környezeti hatások?
– Halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekkel foglalkozva azt találtuk –
ami a pszichológusok számára közhely –, hogy az elhanyagoló családi
környezetben, ahol nem használják ki a korai érzékeny periódusában a
gyermeki agy plaszticitását és nyelv iránti fogékonyságát, ahol a szülők
rosszul vagy egyáltalán nem kommunikálnak, ott hosszú távon ugyanolyan
reprezentációs problémák jelennek meg, mint a biológiai zavarok esetén.
– A „jó” környezeti hatás magyarán azt jelenti, hogy sokat kell beszélni
egy kisgyerekhez?
– A dolog ennél összetettebb. A környezeti és biológiai hatást
tulajdonképpen nagyon nehéz szétválasztani. A vizsgálatainkban szereplő
hátrányos helyzetű gyerekek közt például volt, akinél a két fül
hallásküszöbe jelentősen (20-40 decibellel) különbözött egymástól, pedig
az agy anatómiája teljesen normálisnak tűnt. Kiderítettük, hogy egy
elhanyagolt csecsemőkori középfülgyulladás következtében kiszakadt és
hegesen gyógyuló dobhártya miatt jelentősen leromolhat a hallási
kapacitás, aminek súlyos következményei lehetnek a beszédfejlődésben.
Nem eléggé gondoskodó környezetben tehát gyakran bekövetkeznek biológiai
károsodások is.
Természetesen az is nagyon sokat számít, hogy a jó édesanya rengeteget
beszél a gyermekéhez, és egy olyan speciális nyelvet használ, amely
kifejezetten segíti a hallórendszer fejlődését és a beszédreprezentáció
kialakulását: ezt úgy hívják, hogy dajkanyelv. Ennek a különleges
nyelvnek a szerepe egészen lenyűgöző. Ahányszor csak a dajka-nyelvvel
foglalkozom, mindig rácsodálkozom, hogy mi mindent tud. Aki egy
csecsemőhöz beszél, az általában eltúlozza a hangsúlyokat és az
intonációt, megnyújtja a szavakat és nagyobb szüneteket tart köztük,
megemeli a hangmagasságot, sokkal zeneibb és érzelemtelibb nyelvet
használ, mint egyébként. A dajkanyelv egy másik fontos eleme, hogy a
szavak sokszor ismétlődnek, többféle variációban fordulnak elő. Mindez
tulajdonképpen amolyan nyelvkarikatúra, ám ha ez a fajta interakció
hiányzik, akkor nem rakjuk le rendesen az alapokat, az idegtudomány
nyelvén fogalmazva: nem teremtjük meg azt az optimális ingerlési
helyzetet, amelytől egy jó reprezentáció kialakulhat. Ezt súlyosbítja,
ha egy hátrányos helyzetű gyerek nem jár óvodába, és az iskola az első
közösség, ahova bekerül, tehát korábban csak azt a nyelvet sajátította
el, amelyet a közvetlen környezete beszélt.
A környezeti hatások közül nyilván kiemelt szerepű az iskola, hiszen ez
az első hely, ahol a gyerekek tudatosan tanulják a nyelv használatát. Ez
az egyik legfőbb kutatási területünk. Sok olyan kutatás van a világon,
amelyben azt vizsgálják, hogy a hosszú távú agyi képviseletre miként
hatnak a környezeti tapasztalatok. A mi ötletünk az volt, hogy nézzük
meg, hogyan hat a reprezentációra az iskolai olvasástanítási módszer; ez
értelemszerűen nagyon intenzív nyelvi tréning. Első és második osztályos
gyerekek két-két csoportját vizsgáltuk, ahol az egyikben a hagyományos,
szótagokra bontó, úgynevezett hangoztató-elemző módszerrel tanultak
olvasni a gyerekek, a másikban pedig szóképes olvasási módszerrel. Azt
találtuk, hogy az eltérési nativitás (lásd korábbi cikkünket) sokkal
gyorsabban változik a hangoztató-elemző módszerrel tanulóknál, mint a
másik csoportban. Egyes amerikai adatok szerint a fejlődés során évi
8-10 ezredmásodpercet rövidül az eltérési negativitás latenciája, azaz
ennyit gyorsul a feldolgozás. Ennek mi a többszörösét találtuk az
iskolásoknál a hangoztató-elemző módszer esetén, míg a másik csoportban
alig változott valamit. Ez azt mutatja, hogy a hagyományos
olvasástanítási módszer sokkal hatékonyabban segíti a
beszédhang-reprezentáció továbbfejlődését, mint a szóképes módszer.
– Ilyenkor a beszédhang-feldolgozás lassabb fejlődésének bizonyára
következményei lehetnek.
– A finom beszédhangeltérések feldolgozása kulcsfontosságú – többek
között a helyesírás elsajátításához. Ha valaki azt a nagyon kicsi
eltérést, ami a „balra” és az „arra”, vagy a „tartsa” és a „Marcsa”
hangalakja között van, érzékeli és értelmezi, akkor arra nézve is lesz
reprezentációja, hogy ezt hogyan írja le, és könnyen megérti, melyik szó
hogyan bontható fel. Tehát az olvasás-tanítási módszer a
beszédhang-reprezentációt befolyásolva vissza fog hatni arra, hogy
hogyan fogja a beszélt nyelvet leírni.
Az
olvasási nehézség sokféle okra vezethető vissza . Kezelése pedig annál
hatékonyabb, minél korábban lepleződik le a probléma.
– Mindez perdöntő érvnek tűnik a hagyományos, hangoztató-elemző módszer
mellett.
– Az olvasástanítási módszereket illetően nagyon sok vita folyik. Én azt
szoktam mondani, hogy azoknak a gyerekeknek, akiknek nincsenek
problémáik, mindegyik módszer jó. A csillogó szemű Pistike végül is
bármilyen módszerrel meg tud tanulni olvasni, akár úgy is kezdheti az
iskolát, hogy már spontán megtanult. Csakhogy nem mindenki ilyen
szerencsés, hiszen – amint azt a modern képalkotó eljárásokkal végzett
vizsgálatokból tudjuk – a folyamatos és értelmező olvasáshoz mintegy 20
agyi terület jó működése és együttműködése szükséges, és bármelyik
terület sérülése problémákhoz, például diszlexiához vezethet. Ezt
megfordítva: a diszlexiás gyerekek többségénél általában épp az a gond,
hogy náluk inkább az „egészleges” feldolgozás működik, mert a részletek
szintjén nehézségeik vannak. Nem szabad erre még ráérősíteni az
egészleges feldolgozást hangsúlyozó szóképes módszerrel. Mivel az
olvasás-írás elsajátítása állampolgári joga minden gyereknek, az
iskolában olyan módszert kell választani, amely a többség számára
alkalmas. A másik fontos szempont, hogy a gyerekekben, mire bekerülnek
az iskolába, már kiépült egy bizonyos fejlettségű nyelvi rendszer.
Tudják, hogy a szavak hangokból állnak, hogy abból, hogy m, a, l, a, c,
az lesz, hogy malac, és a „malac”-ot is tudják bontani, le tudják venni
az elejét vagy a végét, mindenféle játékokat tudnak a szavakkal
kitalálni. Ez a képesség, amelyet fonológiai tudatosságnak hívunk, 5-5
és fél éves korra kialakul, és az írás-olvasás tanításakor vétek ezt
kihasználatlanul hagyni.
– A szóképes olvasás mellett gyakran azzal érvelnek, hogy a felnőtt
ember is ezzel a módszerrel olvas.
– Akkor olvasunk jól, ha mind a két fajta módot jól tudjuk működtetni.
Nem szabad abból kiindulni, hogy a gyakorlott olvasónak már jól működő
szókép-szótára van, vagyis azonnal látja, hogy egy leírt szó micsoda.
Hiszen abban a pillanatban, amint egy ismeretlen szót talál, megint
elkezdi lebontani.
A szóképes módszer okozta problémák egyébként meglepő módon a legokosabb
diszlexiás gyerekeket veszélyeztetik leginkább. Ők több száz szóképig is
meg tudják jegyezni, hogy melyiknek mi a jelentése, egyszerűen a
vizuális memóriájuk segítségével (tulajdonképpen úgy tanulják a magyar
nyelvet, mintha japán lenne). Igen ám, de a felső tagozatba lépve egyre
több az addig soha nem látott, új ismeret, és ekkor az emlékezőrendszer
egyszer csak „orra bukik”. Az okos diszlexiás gyerek azt a problémáját,
hogy nem fér jól hozzá a hangalakhoz és annak a leírásához, olvasásához,
mindenféle stratégiával olyan jól kompenzálja, hogy az nagyon sokáig
rejtve marad a legképzettebb pedagógus előtt is. A gyakorló szakemberek
azt mondják, hogy ezek a gyerekek általában az általános iskola
negyedik-ötödik osztályában kerülnek fejlesztő pedagógushoz. Pedig – és
itt visszautalok az eltérési negativitásra, vagyis a reprezentáció
fejlődéséről az előző számban elmondottakra – bizonyos életkor után a
nyelvi rendszert már nagyon nehéz megváltoztatni.
Ha egy diszlexiás gyerek csak 12 éves korában kerül fejlesztő
pedagógushoz, akkor 3-4-szer annyi idő alatt is csak feleannyi változást
lehet elérni, mint néhány évvel korábban lehetett volna. Az
alapműködések, tehát a beszédfeldolgozás, olvasás, írás terén ekkorra a
nyelvi rendszer már befejezte az építkezést, innentől kezdve ismereteket
kell fejlesztenie, a szókincset és a lexikális tudást kell bővítenie. Az
agy rendkívül plasztikus, de azért ez az alkalmazkodóképesség az
életkorral módosul, és eljön az az idő, amikor már nem építkezünk
tovább, hanem megpróbáljuk megtartani és gazdaságosan használni azt,
amink van.
– A diszlexiás gyerekek olvasási zavarai mögött tehát tulajdonképpen a
beszédészlelés zavarai állnak?
– Sok esetben valóban a hallás után elsajátított beszéd
reprezentációjával van valami nehézség. Mások viszont a látási
feldolgozórendszer problémái miatt nem tudják az egymáshoz hasonló
betűalakokat megkülönböztetni. Ha azt, hogy „bab” és „pap”, a gyerek
olvasáskor téveszti, ennek lehet az az oka, hogy a hangokat nem tudta az
olvasástanulás kezdetekor megkülönböztetni, és ma sem tudja biztosan,
hogy az eltérő vizuális jelekhez milyen hang tartozik. Az is előfordul,
hogy a beszédhangok észlelése jól működik, a látott jelek különbségeinek
feldolgozása viszont nem. A végeredmény tehát ugyanaz, csakhogy nagyon
nem mindegy, milyen terápiát alkalmazunk, hiszen a probléma máshonnan
ered.
Az is előfordul, hogy egy összetettebb és magasabb szintű funkció
zavaráról van szó: ilyenkor a gyerekek nem képesek automatizálni az
olvasást, azaz nem jutnak el arra a szintre, hogy már nem betűnként kell
silabizálniuk a szavakat, hanem azonnal hozzáférnek a jelentéshez. Tehát
sokféle diszlexia létezik (azt mondják, ahány diszlexiás, annyiféle), de
azért mégis lehet találni ebben struktúrát, vannak jellegzetes
alcsoportok, amelyekben a vezető problémák rendezhetők az agyi aktivitás
szerint. A diszlexiások többségénél a nyelvi rendszer működése szenved
zavart, és ez akkor jelentkezik problémaként, amikor a beszédhez
megpróbálják hozzáilleszteni a nyelv konvención alapuló írásrendszerét.
– Ebben az esetben tehát a diszlexia az eltérési negativitás mérésével
„tetten érhető”?
– Olyannyira, hogy a diszlexiás gyerekek 75-80 százalékánál a mi
módszerünk az eltérési negativitás teljes hiányát mutatta ki! Sőt,
nagyon érdekes, hogy diszlexia esetén az eltérési negativitás bizonyos
beszédhangokra felnőttkorban is teljesen hiányzik, olyanoknál is, akik
mindeközben jól használják a nyelvet. Ez talán meglepőnek tűnik, de
gondoljunk arra, hogy egy idegen nyelv esetén sem kell minden szót
értenünk egy mondat lényegének felfogásához, és egy szöveg értelmét ki
tudjuk hámozni akkor is, ha nem értünk minden mondatot. Persze sokkal
biztonságosabb és „költségtakarékosabb” megoldás, ha a feldolgozás
alacsonyabb szinten is működik.
– Gyakran hallani, hogy egyre nő a diszlexiások száma. Felmerül az
emberben a gyanú, vajon mindenki valóban diszlexiás-e, akire manapság
azt mondják.
– Magyarországon sokfajta szűrőrendszer, diagnosztikai eljárás létezik,
de nagy baj, hogy ezek, az európai szokásoktól eltérően, nincsenek
standardizálva. A mi kutatásainkban diszlexiásnak csak a nagyon súlyos
olvasási zavarral küzdőket tekintjük, ezen belül is csak azokat, akiknél
nem az alacsony intelligencia áll a háttérben. (Ha egy 70-es, 80-as
IQ-val rendelkező gyereknek olvasási zavara van, az nagy valószínűséggel
egészen más eredetű, mint ha egy 140-esnél lép fel hasonló.) Valóban
megjelennek időnként statisztikák, amelyek szerint nő a diszlexiások
száma, a diszlexia „járványként terjed”, „népbetegség” – ezeket nem
szabad komolyan venni. Hiszen a diszlexia nem betegség, főként nem
járvány. A számuk látszólagos növekedése annak köszönhető, hogy több
esetet veszünk észre, mert finomodnak a módszereink, és mert a kutatók
figyelme ráterelődött. A mai 25-30 év felettieket ki diagnosztizálta,
hogy volt-e súlyos olvasási zavaruk? Vagy mit tudunk arról, milyen
problémák lehettek azokban a történelmi korokban, amikor az olvasás egy
szűk réteg kiváltsága volt? Az emberek olvasási képessége széles skálán
helyezhető el, és csak a leggyengébb 5 százalék tekinthető
diszlexiásnak. Az ő súlyos, nehezen korrigálható olvasási zavaraik
hátterében általában biológiai, nagyon sok esetben genetikai eltérések
állnak, amelyeknek gyakorisága valószínűleg többé-kevésbé állandó a
populációban. Azt gondolom, hogy a diszlexia fogalmával óvatosan kell
bánni. Mint ahogy a régi, jól bevált módszerek megváltoztatásával is.
Élet és tudomány 2004/6
Víg Julianna
|
