Kezdőlap
Diszlexia alapok
Diszlexia frissítő
Otthoni segítség
Iskolai segítség
Mozgásfejlesztés
Fejlesztés
Nyelvtanulás és diszlexia
Diszlexia felnőttkorban
Beszédhiba és diszlexia
Diszlexia és táplálkozás
Diszlexia szakirodalom
Diszlexia Fórum

Meixner Ildikó - Munkásságom tézis-szerű összefoglalása

Vissza | Fel | Tovább

I. A diszlexia fogalmáról  

A diszlexia definíciója a tudomány mai állása szerint - és még egy jó ideig - empirikus: Abból a tapasztalatból indul ki, hogy egyes, egyébként normál képességű gyermekek az anyanyelvi oktatás során olyan mértékben elmaradnak az olvasás-írás területén társaiktól, hogy az lényegesen nehezíti iskolai beilleszkedésüket, negatívan befolyásolja későbbi pályaválasztásukat, csökkenti esélyeiket a társadalmi érvényesülésben, és közülük egyesek mint funkcionális analfabéták élik le életüket.

Longitudinális vizsgálatok kimutatták, hogy az általános iskola alsó tagozatában mért olvasási elmaradás külön intervenció nélkül nem hogy magától javulna az iskoláztatás későbbi éveiben, hanem inkább még romlik.

Külföldi, kis populáción végrehajtott neurológiai ill. neuropszichológiai vizsgálatok különféle eltéréseket mutatnak ki a diszlexiások központi idegrendszerében: - a két félteke közötti szokványos asszimetria elmaradását, a planum temporálénak és gyrusainak az átlagos esetekhez képest kisebb voltát, ectopiák és microgirusok tömeges jelenlétét ugyanezen területen.

PET vizsgálatok angol nyelvterületen kimutatták, hogy gyermekkorukban diszlexia-reedukációban résztvett felnőttek az olvasás során inkább a látómező működését veszik igénybe, míg a nem diszlexiások azokat, melyeken a beszéd reprezentációja történik.

Mindezek a vizsgálati eredmények ma már arra jók, hogy - egyes pedagógiai véleményekkel szemben - megvédjük azt az állítást, hogy a diszlexia valóban létező jelenség, tehát a diszlexiás gyermekeknek segítségre van szükségük. Ugy anakkor ezek a vizsgálatok nem alkalmasak arra, hogy a diszlexiát ezek alapján szűrjük ill. diagnosztizáljuk.

Ennek következtében definiáljuk úgy a diszlexiát, mint viszonyfogalmat:

·        diszkrepanciát a gyermekkel szembeni jogos elvárások (a gyermek képességei, a neki nyújtott átlagos iskolai gyakorlási idő és gyakorlási mennyiség) és az olvasás-írás elsajátításában nyújtott teljesítménye között.

Külföldi szerzők a diszlexia diagnosztizálásához csak az intelligenciakor és az olvasási kor közötti diszkrepanciát (1-2 év) veszik alapul.(Angol nyelvterületen pl. ahol az írás és a kiejtés közötti nagy eltérés miatt az olvasás tanítását az iskola sok éven át, szisztematikusan, a mind nehezebben olvasható szavak fokozatai szerint végzi, aránylag könnyű ilyen „olvasási kort" megállapítani.) Ez a módszer azonban azt a veszélyt rejti magában, hogy az alacsonyabb intelligenciakorú gyermekeknél az olvasás alacsony szintje mellett sem jön létre az elvárt diszkrepancia.

Az értelmi fejlődési zavarban szenvedők elmaradását sokan nem tekintik diszlexiának, hanem az értelmi fejlődési zavar egyik velejárójaként kezelik.

Szemléletünk szerint alacsony intelligenciaszinten is megjelenhet a diszlexiásokra jellemző teljesítmény struktúra.

Meghatározásunk logikus folyományaként az enyhe fokban értelmi fogyatékosok szintjén is alkalmazzuk a diszlexia diagnózisát, ha a gyermek olvasási teljesítménye a speciális iskolában egyébként eredményesen alkalmazott módszer mellett lényegesen az elvárás szintje alatt marad.

II. Tünettan és diagnosztika

Az olvasás (és írás) multifaktoriális jelenség, melyben a látástól az auditív ingerületek feldolgozásán át a beszédszervek és az egész test propriocepciójáig és ezen részösszetevők integrációjáig igen sok tényező működik együtt. Legfontosabbnak és alapvetőnek a beszéd megfelelő fejlettségét tartom.

Az olvasás vizsgálatára olvasólapokat dolgoztam ki. Tudomásom szerint ilyen felépítésű vizsgálóeszköz másutt sehol nem ismeretes: szövegek néma olvasása és kérdésekre adott rajzos(lásd. Inizán), szóbeli vagy írásbeli válasz szokott lenni a feladat. Ligeti Róbert olvastat betűket, nehezedő szavakat és szöveget, azonban a betűk olvasása csak néhány, könnyen téveszthető betűpárra terjed ki.

Olvasólapjaimon az összes betű előfordul, éspedig többször, így a véletlen jó találatok szerepe csökken.

Lépcsőzetesen vizsgálom a mind összetettebb feladatokat (betű, szótag, szó, szöveg). Minden részfeladatban azonos az egységek száma. Megfigyelhető, hogy a különféle szinteken hogyan változik az idő, a hibaszám és milyen jellegzetes hibák fordulnak elő. Kezdő olvasóknál a feladatok összetettségével párhuzamosan emelkedik az olvasásukhoz felhasznált idő és többnyire a hibaszám is. A szövegértés javulásával először a szöveg olvasásában előforduló hibaszám csökken, majd a ráfordított idő is. Ez a jelenség a nagyobb gyermekeknél az egyszerűbb feladatok (szótagok, szavak) olvastatása nélkül el is palástolhatná a diszlexiát, mert egyesek a szöveget már megközelítően elfogadhatóan olvassák. A szövegösszefüggést nélkülöző feladatokban előforduló hibák hívják fel a figyelmet, mekkora kombinatív és következtető munkára van szüksége a tanulónak arra, hogy az 50 szóból álló szöveget elolvassa, s ez az aránytalanul nagy erőfeszítés teszi eredménytelenné az olvasást a mindennapi, iskolai életben.

Mind a lapok összeszerkesztésében, mind a később leírandó tanítási, módszerekben erősen támaszkodtam Ranschburg Pálnak a homogén gátlásról szóló felismeréseire.

A homogén gátlás általános tanulási törvény.

1.     A tanulás (emlékezet)széles területeire kiterjed (sőt Ranschburg szerint már az észlelésre is).

2.     Mindenkire érvényes, nemcsak a gyerekekre és diszlexiásokra. Kétségtelen azonban, hogy a diszlexia-veszélyeztetett gyermekek nagyobb mértékben hajlamosak arra, hogy a tanulás során homogén gátlások alakuljanak ki náluk, mint a többieknél.

A homogén gátlás a hasonló elemeket tartalmazó megtanulandó anyagokra vonatkozik, legyenek azok akár betűk, szavak vagy egész témakörök. Ezeket a tanulók nehezebben vésik be és idézik fel: nagyobb a felejtés mértéke, magasabb a reakcióidő, több a hibaszám és az ilyen természetű anyagok megtanulásakor kellemetlen bizonytalansági érzést is jeleznek Ranschburg kísérleti személyei.

A kezdő olvasástanulásban a betűk közötti vizuális, ill. fonetikai hasonlóságnak van a legnagyobb jelentősége.

A felsőbb osztályokban pl. az idegen nyelv tanulásában tűnik fel az a probléma, hogy a hasonló hangzású szavakat tévesztik egymással (pl. a német Haus-Maus, az angol bridge-bird).

A homogén gátlás jelenségét több szempontból használom:

·        a vizsgálatok feladataiba feladataiba célzottan építem be, hogy minél több hibára derülhessen fény,

·        a prevenciós és reedukációs módszerekben pedig tudatosan minimalizálom, hogy a gátlás kialakulása a lehető legkevésbé akadályozza a tanulás eredményességét,

·        a kórkép lényeges javulása után újra beépítem a hasonló elemeket a módszerbe, hogy a tanuló már nehezített körülmények között is megtanuljon olvasni

A továbbiakban a diszlexia tüneteit felsorolva mindig az általam készített vizsgálati lapokon ejtett hibákat fogom bemutatni.

A diszlexia legszembetűnőbb tünetei a meghatározásból következően elsősorban az olvasás területén nyilvánulnak meg. Általában bele szoktuk érteni a kórképbe -a vele mindig együtt járó- írási, helyesírási zavarokat (dysgraphiat) is.Ez utóbbit akkor említjük külön, ha nem társul hozzá olvasási probléma.

A diszlexián belül viszont az olvasás és az írás zavarának eltérő lehet a mértéke.

Az olvasás tüneteit három fő csoportra osztom.

1.     az olvasás pontossága (azaz az ejtett hibák mennyisége és minősége)

2.     az olvasás tempója

3.      az olvasott szöveg megértése (ill. az arra való emlékezés), mely az olvasás tulajdonképpeni célja.

1. AZ OLVASÁS PONTOSSÁGA

A. Az olvasás pontosságának első kritériuma a helyesen kialakult fonéma-graféma kapcsolat. Ennek még a kevésbé fonematikus nyelvekben is nagy a jelentősége, a magyarban azonban különösen. Egyes szerzők a jól olvasó gyermekek „fonéma-tudásáról" beszélnek, mely a diszlexiásokban hiányosan alakul ki.
A fonéma-graféma kapcsolat zavarai vezetnek a betűtévesztésekhez, mivel ezek szinte mindig hasonlóságon alapulnak, itt nagy szerepe van a Ranschburg-féle homogén gátlásnak.
A betűtévesztések oka tehát lehet:

o      a betűk vizuális hasonlósága(pl.f-t, h-n,). Egyes szerzők az ilyen alapon elkövetett hibát vétőket a diszlexiások külön alcsoportjának tekintik. Longitudinális vizsgálatok és megfigyelések azonban azt mutatják, hogy ezt a hibát inkább fiatal gyermekek követik el és ritkán perzisztál a 4. osztályig, tehát inkább a vizuális diszkrimináció terén mutatkozó gyakorlatlanság következménye.

o      a betűkhöz tartozó fonémák artikulációs mozgássorának és a vele kapcsolatos proprioceptiv emlékképeknek hasonlóságai a képzés helyét( pl.f-v, t-n) ill. a képzés módját(sz-f, g-d) illetően.

o      a tévesztések különösen gyakoriak és makacsok, ha a hasonlóság mind a betű vizuális alakjára, mind az általa jelölt fonéma artikulációs mozgásaira is kiterjednek(b-d, m-n)

B. A betűkihagyások a szó leírt alakjának ill. az azt kódoló artikulációs mozgássor pontatlan tagolásának következményei. Leginkább a torlódó mássalhangzók esetében fordul elő, de súlyosabb esetekben a szó elején, vagy végén is. ( harang helyett harag, nekem helyett ekem,... )
Szintén súlyosabbnak tekintjük a szótagok elhagyását.

C. A betűbetoldások hasonló természetűek, mint a kihagyások, általában a torlódó mássalhangzókat választják el egy mellettük álló magánhangzó segítségével (halk helyett halak)

D. A reverzió fogalmát különféle terjedelemben értik a szakirodalomban. Jómagam nem használom az inverzió eseteire(f-t, e-a), sem a betűk oldalirányú megfordításaira(d-b), hanem csak a betűsorrend irányának megváltoztatására. (ól-ló, gém- még, sütkérezni-sütkérezin...)
Ezt a jelenséget csak részben tartom a téri tájékozódási zavar következményének. Valószínű, hogy a betűk téri sorrendjének a hangok időbeli sorrendjére való átalakítása is zavart szenved.

E.  A hibás kombinációk esetében a gyermek már nem a betűk egymásután sorolásával akarja megoldani az olvasást, hanem a szókép és néhány jellegzetes betű segítségével a meglévő szókészletéből hívja elő a szót. A nagyobb gyerekek és a felnőttek már így olvasnak. Ehhez azonban gazdag szókészletre van szükség, amelyből a szavak gyorsan és könnyeden hívhatók elő, valamint a kontextus jó áttekintésére. A diszlexiásoknál ezek a feltételek nem teljesülnek, ezért a kombináció gyakran lesz hibás (pl. elárvult helyett elavult).
A jól olvasóknál is előfordulnak hasonló hibák, de ők nem változtatják meg az olvasottak értelmét, mert a kontextus irányítása alatt maradnak. (pl. hirtelen halk koppanást hall... helyett: hirtelen halk kopogást hall...)

F.  Elővételezés: a szóban előforduló különféle betűk közül kettő azonossá válik úgy, hogy a szó közepén lévő hasonul a végén lévőhöz. (pl. csőre helyett csere)

G.Perszeverációnál - főleg, ha az olvasás iránya felülről lefelé történik, mint a felmérésre szánt olvasólapokon - a gyermek a fentebb olvasott szó egyik betűjét továbbviszi és téveszti vele az alatta lévő azonos helyen lévő betűt.(pl. csomóz, zubog, csineg (zsineg helyett))

H. Szóroncs: ha a betűk több mint 50%-át téveszti, vagy rosszul helyezi el.(pl. nektek helyett kerel)

I.    Ismétlések az olvasás során.

J.    A betűk összeolvasásának súlyos megkésése az 1. osztályban.

K. A fentiekhez kapcsolódva a reedukációs munka során már lényegesen javuló diszlexiás lökésszerű, töredezett olvasása, mely nem a szavak között, hanem a hosszabb szavak közepén szünetel.

L.  Az olvasás megtagadása.

Ezek a tünetek nem olyan értelemben diszlexia specifikusak, hogy a diszlexiások mindig elkövetik őket, a normál olvasók pedig nem. (Ezért nem tudjuk az „áldiszlexia" fogalomkörét jól definiálni.) Előfordulnak a normál olvasók esetében is, azonban jóval ritkábban, továbbá a hibák arányszáma más. A diszlexiások hibázásainak mennyisége kb. tízszerese a jól olvasókénak, zöngés-zöngétlen mássalhangzóknál huszonnégyszerese. A hibás kombinációkba a diszlexiás belevon értelmetlen vagy a szövegbe nem illő szavakat is, a jól olvasó nem. Elővételezést és perszeverációt csak diszlexiásoknál tapasztaltam, de náluk is ritkán, ezért nem tekinthetjük a diszlexia specifikus jelének. Itt jegyezzük meg, hogy ismeretlen, nehéz szövegben, jól olvasó gyermekek ill. felnőttek is elkövetnek reverziókat.

A hibaszám nagysága eldöntheti, hogy a gyermeket diszlexiásnak diagnosztizáljuk-e.

A hibák minőségi elemzése segítséget nyújt a terápiában.

2. AZ OLVASÁS TEMPÓJA

A diszlexiás gyermekek nagy részének olvasása lassú. Ezért emelném ki, hogy fontosnak tartom az időmérést olvasásvizsgálat során.

Az igen magas idő önmagában is jelezhet diszlexiát, a részidők egymáshoz való viszonyából pedig további következtetéseket is levonhatunk, mint már említettem is. Ilyen még a magánhangzó-, mássalhangzó- és a szótag-tábla időinek aránya. Ha a szótagokat nem olvassa hasonló, vagy rövidebb idő alatt, mint az izolált betűket, feltételezzük, hogy a gyermek még nem tudja a szótagot egységként kezelni, hanem csak mint külön-különálló mássalhangzó-magánhangzó párt. Terápiás eredménynek tekintem a reedukáció során, ha a szavaknál és szövegnél a szójelentés ill. a szövegkontextus felhasználása következtében az ezek olvasására fordított idő jelentősen csökken.

3. SZÖVEGÉRTÉS

A szövegértés ill. a szövegben lévő információk emlékezetbe idézése egyetlen, elő nem készített, hangos felolvasás nyomán történik. A szövegben vannak kifejezett emlékezeti feladatok (pl.az utca nevére, vagy a főszereplő nevére való visszaemlékezés) és a szöveg összefüggéseire irányulók.

Ezeknél a kérdéseket más szavakkal tesszük föl, mint amelyekkel szövegben a adott információ szerepelt. (pl. Íme a lába előtt fekszik... A kérdés: Váratlanul mi történik?)

A szöveg megértése véleményem szerint - a szakirodalommal egyezően - függ a gyermek szókincsétől, annak könnyebb vagy nehezebb emlékezetbe idézésétől, az intelligenciától, és esetleg az igen magas hibaszámtól, minek következtében a szöveg teljesen torzul. (példaként idézem egy 3. osztályos 9,5 éves kislány szövegolvasását. IQ:111, az apa iskolai végzettsége érettségi, az anyáé egyetem)

„ A Po...Popeir utcában tertefiko bédei áll a járba szélén. Dagi megáll előtte és du-digón sorba megáb: Llyen lendekes ató már van, de milyen pici duboszt megnincs. éppen elhentázott, kogy kér-i fog ilyet édems, mikor hallatkopogást hall. Odanéz. Igy a lába előtt fekszik egy szúnyognak pici tusz a köven.

idő:141 mp, hiba:22

A megértést vizsgáló 6 kérdésből a gyermek egyre sem tudott válaszolni.

(Eredeti szöveg: A Pipitér utcában trafikosbódé áll a járda szélén. Gabi megáll előtte és buzgón sorolja magában: „Ilyen lendkerekes autóm már van, de ilyen pici buszom még nincsen!” Éppen elhatározza, hogy kérni fog ilyet édesapától mikor halk koppanást hall. Odanéz. Íme a lába előtt fekszik egy ugyanolyan pici busz a kövön.)

A szövegértés zavara előfordul az olvasási technika hibáihoz kapcsolódóan, de teljesen önálló jelenségként is. Így egymagában is a diszlexia jellegzetes tüneteként tekintem.

4. AZ ÍRÁSBAN MEGJELENŐ TÜNETEK

Ezek három szinten vizsgálhatóak:

A.   A vonalvezetés problémái

1.    dysgraphiás írómozgások következtében

2.    az írott betűalakok egymással való összetévesztése (f-h-k-b-l), ill. néha az egyes betűk alakításának problémái valószínűleg a propriocepció vagy az arról elraktározott emlékképek hiányossága következtében (Amikor a gyermek több évi írástanulás után is egy-egy betűt a vizuális emlékképre támaszkodva motorosan egészen különféleképpen próbál kivitelezni. pl. f f f )

B.    A fonológiai kódolásai zavara.

1.    A hibák egy része azonos az olvasással elkövetett hibákkal.

·        betűtévesztések

·        betűkihagyások, -betoldások

·        szótagkihagyások, -betoldások

·        reverziók

2.    Más részük a beszéd tagolásának és ritmusának jelölési problémáiból adódnak:

·        a hosszú és rövid hangok megkülönböztetése és jelölése

·        a mondatban a különálló szavak különírása

·        a mondatkezdő nagybetű és a mondatvégi írásjelek használata

3.    A verbális memória gyengébb teljesítménye következtében:

·        a tollbamondásnál a szöveg hiányos leírása, szórendváltoztatás

·        fogalmazásnál „értelmetlen mondatok" megjelenése:

·        A gyermek a saját maga által fogalmazott mondatra sem emlékszik pontosan, a mondatot a közepén újrafogalmazza s ezáltal valamelyik mondatrész kétszer fordul elő. (pl. János vitéz Tündérországban újra találkozott / Iluskával.(1. megfogalmazás) János vitéz Iluskával újra találkozott/ Tündérországban (2. megfogalmazás), János vitéz Tündérországban újra találkozott Tündérországban. (a végleg leírt mondat)

C.   A helyesírás zavara
Itt kifejezetten a nyelvtani szabályok helyes alkalmazásáról van szó (ly-j jelölése, teljes és részleges hasonulás, stb...)

Többnyire e három területen lépnek fel a nehézségek, de különböző mértékben. Előfordulhat az is, hogy a 3. szint kevesebb problémát okoz, mint a 2.

5. TÜNETEK A BESZÉDBEN

A beszéd az, amelyet az írásban egy más, téri elrendeződésű, vizuális jelrendszerre teszünk át, az olvasásban pedig ezt alakítjuk vissza időrendi egymásutánban következő hangsorra. Ez a tevékenység egyes gyermekek fejlődése során lassan elszakad a hangsortól, és a betűsor részben közvetlenül hívja elő a jelentést. Hogy azonban az élet során elsődlegesen a beszédhez kapcsolódik, azt abból láthatjuk, hogy a különféle afáziák esetén az olvasás folyamata is sérül.

A diszlexiások igen nagy része megkésett beszédfejlődésű. A beiskolázás idején és később is kisebb, labilisabb a szókincse (szómegtalálási nehézségek), mint hasonló korú társaié.

A beszéd különböző szinteken maradhat el:

 receptív expresszív

1. fonetikai-fonológiai szint

   1. beszédhangok észlelése, differenciálása

   2. artikuláció, az artikulációs mozgássorok tagolása

2. lexikális szint

   1. passzív szókincs

   2. aktív szókincs *

3. szintaktikai

   1. mondatmegértés

   2. mondatalkotás szint *

4. szemantikai szint

   1. szövegértés

   2. szövegalkotás *

·        beszédben

·        olvasásban

 Mindezen szintek hiányos voltával függ össze a diszlexiások verbális memóriájának gyengesége.

Különböztek a vélemények arról, hogy csak a verbális mmemóriáról van-e szó, vagy a vizuálisról is. Mivel különféle szerzők más-más anyagon vizsgálták a vizuális memóriát, nem kaptak egyértelmű eredményeket. Végül nagyon aprólékosan felépített kísérletekkel megállapították, hogy a diszlexiások vizuális memóriája nem marad el a normál olvasókétól, ha a feladatok megoldása során semmilyen verbális segítség nem alkalmazható (pl. különleges alakú síkidomok). A teljesítményük abban a mértékben romlik, ahogy a feladat mindinkább kapcsolódik a beszédhez.(pl. megnevezhető képek).

 A fenti táblázatban megjelöltem azokat a területeket (*), amelyeknek vizsgálatára új eljárásokat dolgoztam ki.

 Ad 1.b. Az artikulációs mozgássorok tagolását, a beszédmotorika területén alkalmazott analízis-szintézis műveletek színvonalának vizsgálatára magyarra adaptáltam Inizán „10 nehéz szó" vizsgálatát, megtartva a franciában is idegen szóként szereplő Nabukodonozor stb. szavakat és magyarral pótolva a franciákat.(pl. érelmeszesedés.)

 Ad 2.b. Az aktív szókincs vizsgálatára kidolgozott módszerem más szókincsvizsgálatoktól abban különbözik, hogy a passzív szókincs aktivizálhatóságát is méri a vizsgálat során teremtett direkt tanulási helyzet közbeiktatásával. Mód nyílik továbbá a szótalálási nehézségek és az általam kulcsfontosságúnak tartott homogén gátlás jelenségének provokálására is. E vizsgálati módszer különböző nehézségi fokú képanyaggal alkalmazva 3-14 éves korú gyerekek vizsgálatára alkalmas.

 Ad 3.a. A mondatmegértés vizsgálatát tárgyakkal való manipulációra történő szokványos (Tedd a födőt a fazékra! ) és nem szokványos (Tedd az ágyat a párnára!) instrukciókkal végzem. Figyelem, hogy a nem szokványos utasítás esetén a gyerek a mondat nyelvtani viszonyainak megfelelően jár-e el, vagy a szokványos szituáció szerint. Ez az eljárás leginkább a 4-6 éves korosztálynál alkalmazható.

 Ad 3.b. A mondatalkotások megfigyelésére hasonló szerkezetű (főleg tárggyal bővített),analóg mondatsorokat ábrázoló képeket mutatunk be. (pl. A bácsi viszi a létrát. A néni szedi az almát.) Amennyiben a gyermek nem tudja még ezeket a mondatokat megalkotni, megfigyeljük, hogy a vizsgálat során az analógia révén rávezethető-e.

 Beiskolázás körül, esetleg 1. osztályban vizsgáljuk összetett mondatok alkotását mondatbefejezéssel (pl. Laci felvette az esőköpenyét, hogy..., Zsuzsi a fogorvosnál volt, de....)

 Ad 4.b. A nagyobb diszlexiás gyermekek szövegalkotását képtörténet elmondásával figyelem meg, megfigyelési szempontjaim: grammatikusság, ok-okozati viszonyok helyes megjelenítése, időrend követése.

6. EGYÉB TÜNETEK

A diszlexiát más-más szempontból megközelítő szerzők még egyéb tüneteket is leírnak:

·        a szerialitás zavarát

·        a téri-idői orientáció zavarát

·        gyengébb ritmusérzéket

·        a finommozgások, sőt esetleg a nagymozgások koordinálatlanságát

·        a dominanciazavart

·        eltéréseket a látásban (rejtett kancsalság, a pálcikák és a csapok nem kiegyensúlyozott működése a szemben)

7. MAGATARTÁSI TÜNETEK

 A diszlexiások nagy részénél (M.Linder szerint 90% -ánál) magatartászavarok is vannak.

Ezeket elsődlegeseknek tekintjük, ha már az iskolai kudarcok előtt jelennek meg, azoktól függetlenül (ilyen a pszichoorganikus szindróma).A másodlagos magatartási zavarok kudarcok következtében jönnek létre. A legsúlyosabbaknak a kompenzálásból eredő bohóckodást és a szomatikus tüneteket tartom.

A gyermekek nyelvi fejlődésével kapcsolatos tünetek, valamint a 3. pontban felsoroltak már az olvasástanulás megkezdése előtt is fennállnak. Ez azt jelenti, hogy prediktív jelentőségük van. Már a beiskolázás előtti szűrővizsgálatokon feltűnnek azok a gyermekek, akik diszlexia-veszélyeztetettek. A szűrővizsgálaton fennakadtakat természetesen még részletesen tovább kell vizsgálni. Végül - amennyiben a szülő beleegyezik - logopédiai 1. osztályba kerülhetnek, ahol logopédus és speciálisan kiképzett tanítónők segítségével fejlesztik beszédüket, tanítják őket olvasni és megelőzik a magatartászavarok kialakulását.

III. A kidolgozott módszerek

 1. A MEGKÉSETT BESZÉDFEJLŐDÉSŰ GYERMEKEK BESZÉDÉNEK INDÍTÁSA

 Ez a módszer az 1955-ben Gémesy Tibornéval együtt megjelentetett: A beszédnevelés és beszélgetés kézikönyve c. munkám továbbfejlesztése (Tankönyvkiadó)

 A beszédindítás természetesen komplex foglalkozást igényel. Itt csak a legfontosabb mozzanatát emelem ki:

A beszéd indítása egyszerű, a gyerek életteréből ismerős tárgyak és azok képeinek segítségével történik. A napi 2-szer 5-10 perces home-training folyamán a gyermek előbb hallja a szót és figyeli a logopédus, illetve az anya artikulációs mozgásait, majd megmutatják neki a tárgyat. Az artikulációs mozgások látványa kezdetleges utánzó mozgásokat indít elő a gyermek beszédszerveiben; a hangosabban, tagoltabban, érdekesebben hangsúlyozott szó fejleszti a hallási figyelmét.

A két tényező kölcsönösen fejleszti egymást:

·        a fejlettebb hallási figyelem segíti a gyermeket abban, hogy saját hangadására is felfigyeljen és azt igyekezzék a környezetéből hallott hangokhoz igazítani;

·        az utánzás által kissé ügyesebbé vált beszédszervek pedig egy lépéssel közelebb viszik a kivitelezéshez. A tisztább saját hangadás viszont újra visszahat a hallási figyelemre, az pedig ismét az artikuláció fejlődésére. Így a gyermek beszédfejlődése egy jó körforgásba kerül.

A beszéd megindulásával és a fejlesztés útjában álló további nehézségek segítségével lehet a megkésett beszédfejlődés diagnózisát differenciálni illetve pontosítani.

2. A DiszlexiA-PREVENCIÓ

A diszlexia rendezése, reedukációja annál eredményesebb, minél korábban kezdjük meg. A legideálisabb az, ha a diszlexia-veszélyeztetettséget az olvasástanítást megelőzően megállapítjuk és a gyermeket diszlexia-prevencióban részesítjük. Ezzel megakadályozhatjuk:

1.     a helytelen olvasási szokások (homogén gátlások, gyakori ismételgetés, a hangos olvasás suttogott betűzéssel való megelőzése) kialakulását

2.     a gyermek motivációjának elvesztését

3.     másodlagos magatartászavarok, neurotikus tünetek (tic nervosa, enuresis nocturna, encopresis, fejfájás, gyomorfájás, hányinger, eszméletvesztés, bohóckodás stb.) kialakulását.

A diszlexiások olvasástanítására a szintetikus, módszer a legmegfelelőbb, amely a magyar nyelv erősen fonematikus írásrendszerére nagyon jól alkalmazható. (De még angol nyelvterületen is próbálják a nehezen olvasók esetében a fonéma-betű megfeleltetéseket tudatosítani.)

1. Fejlesztő gyakorlatok

A diszlexia tüneteinél leírt gyengébb képességeket az olvasás tanításával párhuzamosan fejlesztjük. Ezt a lépést nem tekintjük lezártnak a tanítás első néhány hete után, hanem az egész terápiás időszakra osztjuk el úgy, hogy eleinte az óra legnagyobb részét teszi ki, majd fokozatosan átengedi helyét az olvasás-írásnak, de teljesen nem hagyunk fel vele. (ábrák)

A fejlesztő gyakorlatokat nagyon kedvelik a gyerekek, az általam leírt elvek alapján kreatív pedagógusok igen sokféle készségfejlesztő gyakorlatot dolgoztak már ki.

Fontosnak tartom, hogy e téren nem szabad elveszíteni a mértéket, hogy a készségfejlesztés ne l'art pour l'art történjen.

Olvasást elsajátítani végül is csak olvasás révén lehet, különösképpen diszlexia-veszélyeztetetteknek, akik számára - mint már említettük - annál nehezebb egy feladat, minél inkább telített nyelvi elemekkel.

 A fejlesztő gyakorlatokat 3 fő területen végezzük:

·        téri tájékozódás

·        beszéd

·        ritmusfejlesztés

Nem alkalmazok külön gyakorlatokat a memória és a figyelem fejlesztésére. A figyelem bármely tevékenységnek alkotórészét képezi, az emlékezet pedig minden tanulással kapcsolatos foglalatosságnak. Ha ezeket időtartamban a nagyon rövid ideig tartó foglalkozási lépésektől a lassan mind hosszabb ideig tartókig változtatjuk, mindig tekintetbe véve a gyermek figyelmének tartamát és terjedelmét, ezáltal fejlesztjük a figyelmét. A megtanulandó anyag apró lépésekben való adásával és sokoldalú begyakorlásával pedig egyben az emlékezetet is fejlesztjük.

2. A betűk tanítása

 Lényeges szerepet játszik itt a hármas asszociáció kialakítása: a betű alakját (vizuális emlékkép) nemcsak a hozzá tartozó beszédhanggal (akusztikus emlékkép), hanem az annak kiejtésre során keletkező proprioceptív (motoros-kinesztéziás) emlékképpel is kapcsolatba hozzuk. A gyermekek megfigyelik és utánozzák a tanító artikulációs mozgásait és tudatosítás céljából meg is fogalmazzák az artikulációs mozgássor elemeit (hangszalagműködés, a hang képzési helye, módja).

 A következő fontos módszertani lépés, hogy lehetőség szerint igyekszünk csökkenteni a homogén gátlások kialakulásának lehetőségét azáltal, hogy :

·        az egymáshoz valamilyen szempontból hasonló betűket egymástól távol tanítjuk,

·        az egymást zavaró betűpár másodikként sorravett tagjának tanításakor elhagyjuk az első tagot, amíg az új betű tudása meg nem szilárdult. Ha külön-külön a két betűt már jól tudja a gyerek, tudatosan egymás mellé állítva differenciáljuk azokat.

 Az olvasástanulás egyes mozzanatait kisebb módszertani lépésekre bontjuk fel. Az újonnan tanult betűt a gyereknek először csak fel kell ismernie, s csak valamivel később kell önállóan megneveznie. Ezzel csökkentjük azt a veszélyt. hogy már a tanulás kezdetén hibákat ejtsenek és azokat később perszeverálják.

Az összeolvasást is több lépésben tanítjuk: először kizárólag vokális-konszonáns típusú szótagokat olvastatunk, azután kizárólag konszonáns-vokális típusúakat. Ez utóbbi forma sokkal nehezebb, mint az első, ilyenkor ugyanis az elöl álló konszonáns artikulációs mozgásait - a típushangtól való eltérését- a rákövetkező vokális determinálja. (Pl. a sí szóban kisebb labializációval ejtjük, mint a só szóban.) Ezt a distinkciót a gyerekek a tanító kiejtésének megfigyelése és utánzása útján tanulják meg. Tekintettel a reverzió veszélyére a kétféle szótagtípust sokáig csak egymástól elkülönítve gyakoroltatjuk.

A szavak olvasásának megtanulása szótípusok szerint történik. Szótípusnak az azonos belső struktúrájú szavakat nevezzük. A gyerekekkel egy adott szótípus gyakorlásakor szósorozatokat olvastatunk.

 Így az analógia segítségével megtanulják az adott szótípus vizuális analizálását, illetve a szükséges artikulációs mozgássor koordinálását, a szó ritmusának reprodukálását. Újabb külföldi vizsgálatok igazolják a szótípusok szerinti olvastatás helyességét: sok hasonló felépítésű szó olvasása erős transzferhatást gyakorol a további hasonló szavak olvasására.

 A szótípusok nehézségi sorrendje az alábbiak szerint alakul:

 ·        alap szótípusok:

1.     CV-CV

2.     CVC

3.     CV-CVC

4.     CVC-CV

5.     CVC-CVC

6.     CV-CV-CVC

 ·        ritkább szótípusok:

1.     VC, illetve CV

2.     V-CV

3.     V-CVC

4.     CV-CV-CV

5.     CVCC

6.     VCCV

7.     VCCVC

8.     VC-CVCC stb.

 A szavak olvasásához mindig kapcsolódik jelentésük keresése, hogy ezzel lefektessük az értő olvasás alapjait.

 A 4 és 3 betűs szavak könnyed olvasása a feltétel, hogy megkezdhessük a mondatok olvastatását. Eleinte kérdő mondatokat olvastatunk, mert ezek megválaszolása erősen motiváló hatású.

 A szövegolvasásra akkor térünk át, amikor a gyermekek már jól olvassák és értik a különálló, egyszerű mondatokat. Eleinte 2-2, majd 3-3, később több összefüggő mondatból álló szöveget olvastatunk.

 A gyerekeket kérdéseink segítségével vezetjük rá a szövegolvasás technikájára: a korábbi mondatok információit emlékezetben kell tartani és fel kell használni a következő mondatok kiegészítéséhez, Így a kontextus megértéséhez.

3. Az írás tanítása

 Az írás tanítása késleltetett. Megelőzi az íráselemek hosszas gyakorlása nemcsak egyenként, hanem 2-5 azonos elem összekapcsolt írásával is. A cél az optimális írásmozgás kialakítása. Az íráselemeket megnevezzük, az elnevezések segítségével később legtöbb betű alakja lediktálható.

 Az írástanítás során is fontos a homogén gátlás kialakulásának elkerülése éspedig három szempontból:

1.     ne legyen hasonlóság artikulációs szempontból az éppen olvasni tanított nyomtatott betű és a az írni tanított betű között.

2.     sem az írott betűk egymásutánjában

3.     sem az írott betűk alakításához szükséges írásmozgásokban (pl. ne kerüljön egymás után az l, h, b stb. betű.).

 Az írásban tanult betűkkel nagyon hamar betű-szótag-szódiktálást végzünk, a gyerekek hamarabb tanulnak meg diktálás után írni, mint másolni.

 A kezdő írók másolása ugyanis még más technikával történik, mint a felnőttekké: ők elsősorban a másolandó szöveg által nyújtott vizuális információkra támaszkodnak, ami főleg diszlexiások fejlesztésében kevéssé hatásos. A nagyobb gyerekek és a felnőttek elolvassák a másolandó szöveget, majd lediktálják maguknak: tehát elsősorban nyelvi feladatokat hajtanak végre.

3. A DiszlexiA REEDUKÁCIÓ

 Így nevezem a már diszlexiássá vált gyermekekkel való szakszerű, rehabilitációs foglalkozást. Nem nevezem kezelésnek, mert a diszlexia nem betegség, sőt nem is abnormitás. Meg kívánom különböztetni a korrepetálástól, mely a tananyagnak szokványos módszerekkel történő ismétlése, megerősítése. Végül a reedukáció szó azt is kifejezi, hogy nem csupán az olvasás-írás megtanításáról van szó, hanem a nyelvi készség és egyéb készségek fejlesztéséről és a helyes önértékelés kialakításáról is.

 A reedukáció alapelvei és módszere azonos a prevencióéval. A fejlesztő gyakorlatok közül rendszeresen foglalkozni kell a téri tájékozódás és a nyelvi készség fejlesztésével.

A sok betűtévesztés miatt a betűk nagyobb részét újra kell tanítani. A betűtévesztések kiküszöbölésének hatékonyságát jelentősen rontja, hogy a gyakorlatok keretei között ugyan biztosítjuk a homogén gátlás elkerülését, a gyermek az iskolai munkában mégis rendszeresen találkozik a tévesztett betűpárokkal.

 A betűk újratanítása is a hármas asszociáció elvének figyelembevételével történik.

Összeolvasni ezen a szinten többnyire már tudnak a gyerekek. A szavak olvasása viszont igen sok gyakoroltatást igényel: diszlexiás gyerekek már az 5 betűs szavakat is gyakran csak nagyon hosszú gyakorlás után tudják szintetizálni. Ezért minden reedukációs órán egyenként, hangosan olvastatunk a gyerekekkel szótípus szerinti szószedetben kb. 60 szót. Szókincsbővítés céljából a ritkább szavakat értelmeztetjük. A reedukációs óra központi része valamilyen nyelvi fejlesztési gyakorlat: képek alapján szavak toldalékolása, összetett szavak alkotása, szinonímakeresés, megkezdett mondatok befejezése, stb, amely írási vagy olvasási feladathoz kapcsolódik.

Az óra harmadik részében szöveget olvastatunk: általában valamilyen egyszerűsített mesét. Sok szemléltetéssel arra törekszünk, hogy a nyelvileg kevésbé fejlett gyermekeket is irodalmi élményhez juttassuk. A reedukációs óra olvasójátékkal zárul.

A munka 3-4 fős mikrocsoportokban, egyénre szabott differenciálással zajlik. Ennek érdekében igen sok önálló feladatot kapnak a gyerekek, amelynek célja elsősorban az analízis-szintézis műveletének gyakoroltatása különböző nyelvi szinteken. (l: kép-szó egyeztetés, betűből szavak, szótagokból szavak, szavakból mondatok, mondatokból történet összeállítása.) Ezeket a feladatokat borítékokban, színes kartoncsíkokra írt formában kapják a gyerekek, így igen sok manipuláció szükséges a megoldáshoz, ami konkretizálja és jól motiválja az olvasási tevékenységet.

A reedukációt végző pedagógusnak igen elfogadónak kell lennie, tudnia kell, hogy a gyerek sorozatos hibázásai diszlexiájából és nem egyéb okból adódnak (szándékosság, hanyagság stb.) ezért nem szabad hibáiért szidást, szemrehányást kapnia.

Ugyanakkor a pedagógus saját vitalitásával lendületes munkába kell, hogy vonja az egyébként e téren feltehetően igen rosszul motivált gyermeket.

A kiscsoportoknak bizonyos pszichoterápiás hatásuk is van: a résztvevők megélik, hogy problémájuk nem egyedülálló, illetve a fejlesztés során legalább is egyes részterületeken mindegyikük átélheti az elsőség élményét.

A fentiekben csak röviden foglaltam össze módszereim lényegét, amelyeknek egyes összetevőinek helyességét mai kísérletek is igazolják. Klicpera és Gasteiger-Klicpera: Psichologie der Lese und Schreibschwierigkeiten (1995. Weinheim) c. kézikönyvükben a diszlexiások szövegértésével kapcsolatos fejezetben az alábbiakat említik:

1.     A szavak megértése területén: valamely gyermek szövegértésének legjobb előrejelzője a szókincse. (Adams, 1980.)

2.     A mondatok megértésének területén: az olvasászavarban szenvedő gyerekek már az olvasástól független helyzetben is nehezebben tudnak két fogalmat viszonyítás révén nyelvi és gondolati egésszé fűzni. Hasonlóan nehéz számukra olyan egyszerű kijelentéseket feldolgozni, mint: "Az alma gyümölcs." (Perfettim 1985.)
A rosszul olvasók mondatmegértése lényegesen javult, amikor a mondatokat értelmes egységekre tagolva kapták. (Cromer, 1970.)

3.     A több mondatot átfogó szövegszinten a gyengén olvasók nehezebben értik meg és használják fel a mondaton belüli és a mondatok közötti információk integrálására szolgáló névmásokat. (Oakhill és Yuill, 1986.)

Ez csak néhány példa arra, hogy a 40 éves szakmai munka alapján kikristályosodott módszeremben a fenti - újabban felmerült - problémák megoldására már módszertani eljárásokat is kidolgoztam.

Hangsúlyozni szeretném, hogy módszereim - éppen pszichológiai megalapozottságuk révén - az általános gyógypedagógia keretei közé tartoznak. Mint az eddigi gyakorlat bizonyítja, a beszédindítás módszere egyként alkalmazható - bizonyos variációkkal- épértelmű és értelmileg sérült, valamint autisztikus kisgyermekek esetében. Éppúgy a diszlexia-prevenciós olvasástanítási módszer is alkalmazható enyhe (sőt alapos átdolgozással középsúlyos) értelmi fejlődési zavarral küzdő gyermekeknél, diszlexia veszélyeztetetteknél és teljesen szokványos kezdő olvasóknál, csak a tanítás tempóját kell a gyermekekhez igazítani. Nem olyan módszerek tehát, amelyek kifejezetten az igen tehetségesek vagy a sérültek számára használhatók.

Vissza | Fel | Tovább